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いじめの解決には、教育に「科学」を導入し、いじめの温床になっている「学校風土」を実践的に変えていく方途を探ることが必要【橘玲の日々刻々】

7/18(木) 21:00配信

ダイヤモンド・ザイ

 2019年版の『自殺対策白書』によれば、18年に10代で自殺した599人のうち、特定できた原因・動機のなかでもっとも多かったのは「学校問題」だった。岐阜市の市立中学3年生の男子がいじめを苦に自殺(自宅近くのマンションから転落死)したことも記憶に新しく、「これほどまで大きな社会問題になっているのに、なぜいじめを解決できないのか」と疑問に思うひとは多いだろう。

 今回は「いじめをなくす」という困難な課題について、子どもの問題行動(いじめや不登校、暴力行為)を専門とする和久田学氏の『学校を変えるいじめの科学』(日本評論社)をもとに考えてみたい。和久田氏は大学卒業後、20年以上にわたって特別支援学校で教えたのち、大学院で小児発達学の博士号を取得、以来、教育現場での経験と科学的根拠を融合させた啓発活動や教育プログラムの開発などを精力的に行なっている。

いじめを解決する方法はいじめの定義と対処法を「科学」によって示すこと
 いじめについては、10人いれば10通りの主張がある。すべてのひとが近代的な学校のなかで育ってきており、それぞれ個別の「いじめ体験」をもっているからだ。そのため、子どもがいじめについて大人(親や教師)に相談しても、異なるアドバイスが返ってくることになる。父親と母親で意見がちがうことも珍しくないだろう。

 「いじめに気づいたらすぐに大人に相談せよ」と教えられても、これでは子どもたちは混乱し、大人に不信感をもつだけだ。

 経験的いじめ論で多いのは、子ども時代の一過性の出来事だとして「進級(卒業)まで我慢すればいい」と説いたり、「勉強で見返してやれ」と叱咤するものだ。だが和久田氏は、こうしたよくある対応はひとつの明確なメッセージを子どもに伝えているという。それは、「いじめはあなた自身の問題だ。自分でなんとなしなさい(私は関与しません)」だ。なぜなら、相談された大人自身が、どうしたらいじめを解決できるのかわからないのだから。

 「加害者が悪いのはもちろんだが、いじめられる子どもにも問題がある」と思っている教師はけっして少なくない。そのような大人に相談すれば、いじめ被害がさらに大きくなってしまう。

 それでは学校や教師が悪いのだろうか。いじめ自殺のようなショッキングな出来事があると、マスコミは学校や教育委員会を一斉に叩く。もちろん非難されるべき事実があるからだろうが、こうしたバッシングのほんとうの理由は、マスメディアの役割が「不愉快なことや不気味なことが起きたとき、犯人(誰に責任があるか)を特定して大衆を安心させる」ことだからだ。昨今ではこの役割は、SNSなどインターネットにそのまま移植されている。

 だが学校をどれだけバッシングしてもいじめはなくならないし、教師が一方的に批判される社会では優秀な若者は教職を目指さなくなるだろう。こうしてネットニュースには「いじめ加害者の親が悪い」「まともな子育てをしていないからだ」とのコメントがあふれることになった。マスコミでは「親」を批判することはタブーとされているため、これに不満をつのらせたひとたちがネットの匿名空間を利用しているのだ。

 このように、一人ひとりが経験則(私はこうやっていじめを乗り越えた)に依拠するかぎり、いじめをめぐる議論は終わりのない罵り合いになるほかなない。

 だったらどうすればいいのか。それは、誰もが納得できるいじめの定義と対処法を「科学」によって示すことだ。

 いじめを「科学」するもうひとつの理由は、いじめ対策に多額の税金が投入されていることだ。

 社会がいじめをなくすよう求めたことで、文部科学省は学校にスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーを配置したり、児童相談所、警察、福祉機関との連携をはかるなど、さまざまな対策をとっている。だがそれにもかかわらず、いじめが顕著に減っているというデータがあるわけではない。

 だったら、こうした対策は効果がないのだろうか。じつはそう決めつけることもできない。なぜなら日本では、教育に「科学的測定」がまったく導入されていないから。

 その結果、一見効果がありそうなさまざまな対策を導入するものの、それがうまくいっているかどうかは誰にもわからない。だからといって効果がないと決まったわけでもないから、いちど始めたことは続けざるをえなくなり、学校(教師)の負担ばかりが増えていく悪循環にはまりこんでしまうのだ。

「いじめの定義を子どもたちに教え、子どもたち自身が判断すべき」
 いじめの「科学」にとって重要なのは、いじめを定義することだ。

 子ども集団のなかで日常的に起きるトラブルのすべてが「いじめ」ではない。和久田氏は、「もともと、子どもたちが仲間を作ったり、友情を築き上げたりするうえで、意見の違いに直面するのは当たり前のことだ。喧嘩になることもあるだろうし、一定期間、距離を置くこともあるだろう。当然、これらは子どもたちがみずからの力で解決しなければならないし、その経験が彼らの成長の大きな糧になる」と述べる。

 仮に学校を人間関係のストレスのない「無菌状態」にできたとしても、そのような環境に育った子どもが卒業後の社会生活に適応することはないだろう。だとしたら、教師が「いじめ」と「(子どもたちの成長の糧となる)いじめでないもの」をその都度見分け、いじめにだけ介入すればいいのだろうか。考えるまでもなく、そんなことは不可能だ。

 こうして欧米のいじめ研究では、「いじめの定義を子どもたちに教え、子どもたち自身が判断すべき」とされるようになった。

 「いじめではない通常の子ども同士の争い」であれば、その解決は当事者である子どもに委ねるべきだ。その一方で、子ども自身が「これは自分たちの力で解決することができない深刻ないじめだ」と判断したときは、第三者の支援を受けられるようにしなければならない。

 これはきわめて説得力のある提言だが、このような判断が可能になるためには、あらかじめ子どもたちが「いじめとは何か」を学習していなければならない。

 和久田氏は、いじめの代表的な定義として以下の4つを挙げている。

 1 相手に被害を与える行為
2 反復性
3 力の不均衡
4 不公平な影響

 物理的・心理的に「被害を与える行為」がなければいじめ(ハラスメント)にはならないのだから、①は当然の前提だ。そのうえで、強い者が弱い者に対して反復して被害を与えたときに「いじめ」と見なすのは妥当に思える(反復性に対して、「いちどでも深刻な被害を与えることがある」との批判がある)。

 それに加えて和久田氏が強調するのは「不公平な影響」だ。これは、「実際自分が被害者だったときの悲しさ、苦しさは忘れないのに対し、図らずも加害者になったときは、残念ながら言い訳でいっぱいになり、事実の重さに向き合うことが難しくなるという経験は、誰もが思い当たるだろう」と説明される。

 不公平な影響とはようするに「被害と加害の非対称性」のことだが、私はこれを「100倍の法則」と呼んでいる。

 被害者は自分に加えられた痛みを100倍に増幅して記憶する(だから子ども時代のいじめを生涯忘れない)。それに対して加害者は、自分が被害者に加えた痛みを100分の1程度のささいなこととしか思っていない(だからすぐに忘れてしまう)。

 なぜこんなことなるのか。それはおそらく「人間の本性」だからだ。被害はしっかり記憶しておかないと、同じ過ちを何度も繰り返すことになってしまう(それは生存や生殖の可能性を大きく引き下げるだろう)。一方、加害は記憶しておいてもなんの意味もないから、さっさと忘れてしまえばいいのだ。

いじめが起きる大きな理由は加害者のシンキングエラー
 いじめが起きる大きな理由は加害者のシンキングエラー(認知の歪み)にある。いじめが相手に深刻な損傷を与えることを正しく認知していれば、ほとんどの子どもはあえてそんなことをやろうとはしないだろう。

 代表的なシンキングエラーとしては、以下の5つが挙げられている。

 1 被害者意識:(そのいじめは)他の人が始めたから仕方がなかった。(いじめを)やらざるをえなかった。
2 他人を傷つけることの認識のなさ:そんなことで傷つくと思わなかった。相手の気持ちは考えていなかった。
3 自分勝手:やりたくないこと、つまらないと思うことはやらなくてもよい。やりたいことは、いつでもやりたいようにやってよい。
4 怒り:怒りによって他人をコントロールできる。怒りを、脅迫、皮肉、暴力などの形で直接表現してもよい。
5 勝ち負け判断:いつも1番にならなければならない。1番でなければ負け。

 どれももっともだと思うものの、③の「自分勝手」については私はすこしちがう意見をもっている。「やりたいことは、いつでもやりたいようにやってよい」と思っていてはまともな社会生活は送れないだろうが、だからといって「集団生活を維持するには、やりたくないこと、つまらないことでも我慢してやらなければならない」と教えればいいわけではないと思うからだ。

 「ルール(法律)の許す範囲内であれば」「他人の権利を侵害しないのであれば」という条件をつけて「自分の人生は自分の好きなように選択すべきだ」と言い換えるなら、多くの人はこれに同意するだろう。なぜなら、これがリベラリズム(自由主義)の根本にあるイデオロギーだからだ。リベラルな社会をつくろうと思えば、教えるべきは「我慢」ではなく「自由の条件」ではないだろうか。

 このことにあえて触れたのは、日本では「やりたくないことを我慢してやる(置かれた場所で咲く)」という圧力が多くのひとを苦しめていると思うからだ。

学級内で「いじられキャラ」をつくることがいじめを生み出す
 欧米ではいじめの実態がさまざまな視点から研究されている。

 いじめの加害者については、多くの研究で「生まれながらの気質、保護者の養育態度」などが大きな影響を与えていると指摘されている。

 6~16歳のときにいじめの加害者だった子どもは、19~26歳のときに反社会性パーソナリティになるリスクが4倍程度になる。加害と被害の両方を体験した子どもは、成長してからのうつ、不安障害、パニック障害、自殺企図などのリスクが、そうした経験をしていない者より高かった。より衝撃的なのは、このリスクが被害経験のみの者よりも高かったことだ。

 いじめの被害体験は不安、抑うつ、社会的機能不全、さまざまな身体症状に関連し、長期的な影響を与えることもわかっている。いじめと自殺が関連するのは日本だけではなく、いじめ被害者はそうでない者に比べて、自殺念慮のリスクが2.4倍、自殺企図(実際に計画する)が2.5倍との研究もある。ここでも、もっとも自殺念慮を示すリスクが高いのは、いじめの被害と加害の両方を体験した者だとされる。

 だがこうした研究では、相関関係はわかっても因果関係までは確定できない。いじめによってうつ病になったのかもしれないし、抑うつ傾向にある子どもがいじめを受けやすいのかもしれない。

 「いじめの被害者にも問題がある」との暗黙の常識は、加害者を免責しいじめの構造を温存することにしかならない。だからこそ、いじめ問題を考えるときには「被害者に責任はない」を前提としなければならないのだが、これは「すべての子どもにいじめ被害者になるリスクがある」という一般論を繰り返せばいいということではない。

 欧米では、いじめ被害と自己責任を切り離したうえで、被害にあいやすい類型(タイプ)が研究されている。

 1 誘発型被害者:「理屈っぽい」「怒りやすい」「パニックになる」「反応がよい」ことから加害者を刺激しやすい
2 受け身(孤立)型被害者:「受動的」「静か」「友だちが少ない(もしくはいない)」「社会性に欠ける」ことから、加害者が何をしても(いじめても)影響がないと思われる。
3 捌け口型被害者:「弱く、失敗をしやすい」「いじめを怖がっている」と思われることから、集団のなかでスケープゴート的に(集団の結束のために)いじめられてしまう。

 このうち「孤立(友だちがいない)」はいじめ被害のリスクを1.42~1.89倍にし、学業成績が悪いことはいじめ被害のリスクを2.08倍高めるが、逆に学業成績がよいこともリスクを1.27倍に高めるとされる。また、保護者が教育に無関心であることはいじめ被害を1.65倍高めるが、同時に加害者になるリスクも1.66倍にしてしまうという。

 日本の学校においては、「いじめ」と「いじり」の区別がしばしば問題になる。これについて和久田氏は、「子どもの住んでいる世界は、仲間の評価が人生のすべてだと考える時期」だとして、「みずからの自尊心を差し出すことで仲間に入ろうとする」子どもがいるのではないかとする。「無視されるよりは、いじめられたほうが、相手にされるだけマシだと考える。同じことをされるのであれば、笑いがあったほうがまだ救われる。だったら仕方がない、いじられキャラとして生きていこう。そういう悲しい決断が彼のなかにあったはずだ」というのだ。

 これについて私は、テレビのバラエティ番組の影響が大きいと考えている。子どもたちは「コミュ力」を、テレビに出てくるひな壇芸人のやり取りから学ぶ。そこでは司会者の突っ込みに対して当意即妙な受け答えをするだけでなく、その場の空気を読んで「いじられ」、笑いを引き出すことも重要な役割だとされる。そして実際に、「いじられキャラ」の芸人はきわめて高い人気を獲得している。

 バラエティ番組に日常的にさらされている子どもたちは、「正しくいじられること」がコミュ力の高さを示し、成功への道だと考える。だとしたら、「いじり」を教育(説教)によってやめさせるのはきわめて困難だろう。学級内で「いじられキャラ」をつくることがいじめを生み出すとするならば、まずはテレビのバラエティ番組を禁止する必要があるのではないだろうか。

いじめは「教室全体が劇場空間」であり、「観衆(傍観者)の反応によって進行するドラマ」
 「加害と被害の非対称性(100倍の法則)」がある以上、いじめを加害者と被害者の両者への指導だけで解決するには限界がある。そこで重要になるのが「傍観者」だ。

 いじめは「教室全体が劇場空間」であり、「観衆(傍観者)の反応によって進行するドラマ」だとされる。

 欧米の実態調査では、いじめ状況のうち74%で傍観者は加害者側に立ち、被害者側に立ったのは23%、被害者を助けようとしたのは13%だった(同じ調査で教師が介入したのはいじめ状況の4%だった)。これは、「傍観者が加害者側に立っているときにいじめが起きる」と読み替えることもできる。

 小学1年から中学2年までの児童生徒を対象とした欧米の調査では、83%の傍観者がいじめ状況を不愉快だと感じていた。傍観者がいじめを止めようとした場合、「まったく効果がなかった」が26%、「効果があったかどうか判断できなかった」が17%に対し、「効果があった(数秒以内にいじめが止まった)」のは57%だった

 いじめが「教室を舞台としたドラマ(演劇)」であるなら、演じる者(加害者)は観衆(傍観者)が反発するようなことはできないのだ。――これはいじめを考えるうえできわめて重要な視点だ。

 ではなぜ、観衆(一般生徒)はいじめをやめさせることに積極的にかかわらないのか。これは社会心理学が「傍観者効果」で説明している。

 私たちがしばしば目の前の犯罪(面倒な出来事)を見て見ぬふりをするのは、「多元的無知(他のひとが行動しないなら緊急性がないのだろう)」「責任分散(他のひとがやらないなら必要ないのだろう)」「評価懸念(このくらいのことで騒ぐのは恥ずかしい)」の効果に支配されているからだ。

 学校でも、この傍観者効果によって一般生徒は級友のいじめにかかわることを躊躇している。しかし同時に、彼ら/彼女たちはいじめの被害者と同様に心理的苦痛を受けている(いじめを不愉快だと思っている)。

 だとしたら、この一般生徒たち(傍観者)がいじめに対して「NO」といえるような教室=劇場空間の雰囲気をつくっていくことはできないだろうか。こうして欧米ではさまざまないじめ予防プログラム(グループワーク)が導入され、その効果が確認されているものもあるという。

 日本とは制度や環境が異なるのでそのまま使うのは難しいとしても、効果の判然としない「対策」をいたずらに積み重ねるより、こうした「科学」を採り入れたほうが、教師ばかりでなく保護者もずっと納得感が高いのではないだろうか(具体的なプログラムについては和久田氏の本をお読みいただきたい)。

教師が教師をいじめ、教師が子どもをいじめる「学校風土」が、子ども同士のいじめの背景にあるのでは
 会社の部門(部署)ごとに雰囲気が異なることは誰でも知っている。会社ごとのちがいはさらに大きく、これは「企業風土」と呼ばれる。

 「いじめが起こりにくい教室の雰囲気をつくる」というのは、「学校風土」を改善することでもある。よい雰囲気のクラス(学校)では一般生徒(観衆)はいじめを不快なものと嫌い、加害を抑止するのだ。

 だがこれは、じつはそうかんたんなことではない。

 教育学者・秦政春氏が1999年に福岡の小・中学校の教師と小・中・高校生を対象にした調査では、教師が子どもに対して八つ当たりをすることが「よくある」「ときどきある」と回答した小学生が合わせて23.6%、中学生が23.3%いた。えこひいきをすることが「よくある」「ときどきある」と回答した小学生は合わせて25.6%、中学生が27.9%、先生に「いじめられた」と感じることが「よくある」「ときどきある」と答えた小学生は12.2%、中学生は12.7%であった。

 子どもたちの4人に1人は教師から八つ当たりされたり、えこひいきされたりしたことがあると感じており、8人に1人は教師から「いじめられた」と感じていた。

 教師同士の人間関係についてはどうだろう。同じ調査で、今の学校での教師間のいじめについて「よくある」「ときどきある」とした小学校教師は合わせて15.1%、中学校教師は20.6%で、自分が他の教師からいじめられることが「よくある」「ときどきある」とした小学校教師は合わせて13.0%、中学校教師は14.8%だった。他の教師から陰口を言われたという小学校教師は46.1%、中学校教師は48.5%、嫌味を言われた小学校教師は58.6%、中学校教師は60.5%だという。

 日本の学校では、教師の5~6人に1人が「教師同士のいじめがある」と報告しており、自分が「いじめられたことがある」とする教師も6人に1人程度いる。

 ここから想像できるのは、教師が教師をいじめ(あるいは足を引っ張り)、教師が子どもをいじめる(あるいは八つ当たりする)「学校風土」が、子ども同士のいじめの背景にあるのではないかということだ。日本の社会がいじめの起きやすい「学校風土」をつくってきたことが、子どもたちのいじめが深刻化する理由なのかもしれない。

 もちろん、これはたんなる仮説にすぎない。和久田氏が指摘するように、「日本には学校風土を科学的に正確に測定できる尺度がない」のだ。

 だとすれば急務なのは、いじめによる悲惨な事件が起きるたびに血眼になって「犯人さがし」をすることではなく、教育に「科学」を導入し、いじめの温床になっている「学校風土」を実践的に変えていく方途を探ることではないだろうか。

 橘 玲(たちばな あきら)

  作家。2002年、金融小説『マネーロンダリング』(幻冬舎文庫)でデビュー。『お金持ちになれる黄金の羽根の拾い方』(幻冬舎)が30万部の大ヒット。著書に『「言ってはいけない 残酷すぎる真実』(新潮新書)、『国家破産はこわくない』(講談社+α文庫)、『幸福の「資本」論 -あなたの未来を決める「3つの資本」と「8つの人生パターン」』(ダイヤモンド社刊)、『橘玲の中国私論』の改訂文庫本『言ってはいけない中国の真実』(新潮文庫)、『もっと言ってはいけない』(新潮新書) など。最新刊は『働き方2.0vs4.0』(PHP研究所)。

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最終更新:7/18(木) 21:00
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